Formazione ed Educazione degli Adulti




L'apprendimento permanente

   Nel tentativo di ridefinirsi e riconfigurarsi in senso scientifico, agendo prima sul piano lessicale e, conseguentemente, su quello delle categorie e dei modelli, la pedagogia contemporanea sta progressivamente palesando la tendenza ad abbandonare o marginalizzare nozioni tradizionali – perché spesso ideologicamente connotate e a sua volta facili prede di attacchi ideologici, perché strettamente connesse a complesse implicazioni metafisiche, o perché troppo descrittive e poco valutative – per sostituirle con altre più oggettive e neutrali.
   È il caso, per dirla con Franco Cambi, della nozione di ‘processo formativo’, che ha ormai soppiantato quella di ‘atto educativo’ .
   Secondo il pedagogista, questa nozione, facendosi latrice di un modello di evento educativo non statico ma processuale ed essendo capace di coniugare gli aspetti meramente descrittivi con quelli prescrittivi, si offre quale «dizione più attuale, più critica anche, più articolata dell’evento educativo»  e, dunque, pur non annullando le altre, bensì trascendendone i limiti, «al livello di riflessività, di ripensamento scientifico-epistemologico-critico della pedagogia si rileva come più adeguata, e quindi più vera e più utile al tempo stesso» .
   Non essendo nostra intenzione soffermarci sulle varie considerazioni che siffatte affermazioni potrebbero sollecitare in ordine, ad esempio, alla definizione medesima di processo e processualità, al rapporto tra questa ed una progettualità educativa che origina da un’antropopedagogia di riferimento, finanche ai motivi che hanno esortato la scelta dell’aggettivazione ‘formativo’ in luogo di quella ‘educativo’ (per non parlare dell’uso del singolare invece del plurale), giova precisare che ci affidiamo alle puntuali riflessioni di F. Cambi in quanto forniscono l’abbrivio per introdurre l’oggetto su cui si concentreranno le nostre argomentazioni di qui in avanti. Non possiamo infatti non convenire con il Nostro nel momento in cui sottolinea la necessità, prima ancora di parlare di processo formativo e della positività della sua attestazione in seno al lessico pedagogico, di ripensare al senso stesso dell’idea, nonché del termine ‘formazione’, che sottendono e sostengono una tale valorizzazione concettuale.
   In effetti, se è vero che nel linguaggio comune, così come nella letteratura pedagogica, educazione e formazione appaiono sovente come sinonimi, è altrettanto vero, riallacciandoci alla tendenza succitata, che anche il concetto di formazione si presta sempre più a sostituire il primo. Ciò per le ragioni sopra ricordate e, soprattutto, per il fatto che la progressiva appropriazione e accezione tecnica del termine (si parla di tecnici e operatori della formazione piuttosto che di insegnanti ed educatori, di formazione professionale, aziendale, etc.), finalmente scevro dai grevi condizionamenti culturali, filosofici e sociologici che accompagnano la nozione di educazione, consentirebbe una migliore evidenziazione della settorializzazione che interessa i processi educativi .
   Tuttavia, una simile connotazione tecnica ed empirica pone non pochi problemi ed interrogativi ad una tradizione teoretica che ha fatto della formazione «forse la categoria pedagogica più alta, più ricca, e più complessa, che meglio di altre viene ad indicare, a segnare il limite (il concetto-limite) della pedagogia» . Per esempio, facendo nostri i dubbi di F. Cambi e di Eliana Frauenfelder, può la teorizzazione pedagogica accettare cotanta riduzione concettuale? Può accogliere serenamente l’assenza di riferimento al ‘propriamente umano’ per cedere e focalizzare l’attenzione unicamente sui metodi e sui mezzi come fini a se stessi? Può rassegnarsi, ancora, al distacco definitivo della formazione dalla dimensione del pedagogico? Se, ieri come oggi, è la pedagogia stessa ad avere assunto la formazione come proprio concetto-limite e categoria-chiave, le risposte non possono che essere negative, ma ribadire l’opposizione netta non è sufficiente. Occorre, e veniamo al nodo della questione, ritornare alle origini del concetto, recuperare la sua consistenza teorica, ripercorre criticamente il suo articolarsi nella storia, «per ricollocarlo nel dibattito pedagogico attuale, facendogli giocare il ruolo di chiarificatore, di integratore, di sfida anche che è proprio di una nozione così autenticamente pedagogica e di così ricco significato […]» .

Formazione e ‘paideia’
   L’excursus storico-semantico non può prendere avvio se non dall’analisi di una delle creazioni più originali della civiltà classica greca: l’idea di paideia.
   Mutuando dai mirabili e pluricitati studi di Werner Jaeger e Henri-Iréné Marrou , il concetto di paideia si sviluppa appieno come teoria della formazione umana, attualmente interpretabile in termini di umanizzazione, ossia attualizzazione di quanto più propriamente umano. Tale processo di formazione rinviene il proprio centro catalizzatore nella delineazione di un eidos, un ideale e un tipo d’uomo che, secondo una prospettiva universalistica ed universalizzante, trascende e contemporaneamente immane alle determinazioni storico-mondane, assurgendo a modello di riferimento per l’esistenza di qualsivoglia individualità o comunità.
   Da primigenia azione educativa, quindi, da tecnica funzionale all’accompagnamento del fanciullo (pais) verso la vita adulta, la paideia estende gradatamente il suo significato fino a comprendere, volgarmente, il ‘prodotto’ di un impegno formativo (acquisire forma d’uomo) che supera i confini ‘scolastici’, perdurando per tutto il corso della vita. Con l’idea di paideia, dunque, prende corpo un concetto fondamentale per tutta la civiltà occidentale, ovvero quello di una cultura (paideia si traduce generalmente con cultura) che educa per mezzo degli auctores (modelli culturali) e che, ad un tempo, rappresenta il fine dell’educazione medesima. Pertanto, una cultura non unicamente ed etimologicamente intesa nella sua accezione transitiva (la ‘coltivazione’, lo scarno atto formativo, la plasmazione di una forma, appunto, tramite la testimonianza dei ‘maestri’ e il supporto dell’arte, della letteratura e della filosofia in primis), bensì quale risultato dell’interiorizzazione dell’eidos, quale perfezionamento, compiutezza, attuazione armonica e globale della virtualità umana.
   Risulta cogente a questo punto il rimando ad una esplicitazione chiarificatrice circa l’antinomia immanenza-trascendenza poc’anzi accennata.
   Da una parte, infatti, la paideia classica tende a de-storicizzare l’uomo, cioè a guardare ad un ideale di humanitas che esige universalità e dinamica deontologizzazione del rapporto che si instaura tra il soggetto, la cultura, la natura ed il contesto sociale. In breve, crea un’immagine che funge da schema rappresentativo, più propriamente da forma esemplare e perciò configura un prototipo necessariamente incondizionabile da variabili contingenti.
   Dall’altra, si caratterizza in senso oggettivo ed istituzionale, per così dire, giacché è ulteriormente un processo educativo che si realizza nello spazio, nel tempo, in luoghi e ‘centri’ specifici. Senza dimenticare, inoltre, che per i Greci questo ideale umano non costituisce affatto uno schema astratto. Richiama al contrario l’uomo ‘politico’, ossia l’uomo che realizza se stesso solo e soltanto all’interno della polis, animato da coscienza civica.
   La natura umana, allora, non è un assoluto, una condizione pre-sociale e pre-politica, piuttosto coincide con la finitezza del suo sviluppo, «e quindi è la città, l’autosufficienza, il vivere bene, ciò che noi oggi chiamiamo la civiltà, o anche la cultura nel senso più nobile del termine. L’opposizione natura-civiltà […] era del tutto estranea ai Greci, per i quali al contrario la vera natura dell’uomo era la sua cultura, il prodotto della sua storia, e quindi aveva in sé un intimo dinamismo che le consentiva di assorbire ogni progresso spirituale. Solo se è intesa così, l’idea, cioè la forma, la natura dell’uomo, può costituire il fine dell’educazione, e così fu intesa dalla concezione classica» .
   Con la fine del mondo antico non assistiamo tuttavia alla fine della paideia. È ancora W. Jaeger , infatti, ad evidenziare una forte continuità tra ellenismo e cristianesimo.
   Quest’ultimo, oltre ad insistere, nella condivisione della concezione stessa della paideia, su aspetti centrali quali il ruolo della disciplina e della parola, del modello rappresentato dalla natura nonché dalla cultura come agente di potenziamento della medesima, fa altresì leva sulla rivisitazione e mediazione di alcune filosofie ellenistiche (su tutte il platonismo, ma anche lo stoicismo) per diffondere la ‘buona novella’ ed ovviamente propugnare la mimesis di una nuova morfé (forma).
   A questo proposito, è utile rimarcare che nel mondo classico, tra i principali modelli di paideia (morale-cognitivo in Socrate, organico-biologico in Aristotele e organico-ambientale in Ippocrate e nei medici), l’egemonia venne assegnata a quello socratico-platonico (poi stoico-neoplatonico), che percepiva il formarsi come risultato dello sforzo continuo speso per innalzarsi verso l’immagine ideale. Di conseguenza, una siffatta idealizzazione della formazione trovò terreno fertile nella dimensione ascetica della religiosità cristiana, per cui il ‘prendere forma umanamente degna’ corrispondeva all’adempimento e all’attuazione di quanto propriamente umano come dono di Dio.
   Ancora, permanevano elementi e visioni comuni (l’uso di un testo formativo, da Omero alla Bibbia; il riferimento insieme all’universalizzazione e all’armonizzazione interiore; l’esistenza come cammino di perfezionamento; l’attenzione riposta verso la retorica e la filosofia; etc.), ma l’idea platonica veniva tradotta, traslata nell’immagine di Cristo, maestro ed esempio di virtù.
   Ecco, dunque, che la paideia occidentale continua e si rinnova ad un tempo, mutando sì l’oggetto della theoria (contemplazione), ma mantenendo, oltre il già rilevato, le fondamenta di un paradigma formativo che condizionerà la prassi correlata fino ai nostri giorni, sia per la preferenza accordata agli studia humanitatis, sia per la configurazione di un processo apprenditivo centrato sull’imitazione di un magister (prima il maestro-filosofo e ora Gesù) e calibrato sui classici letterari impregnati di spiritualità .
   La paideia cristiana così concepita, gradualmente e naturalmente sempre più vicina e fedele alla figura di Cristo e, dunque, tendente a marginalizzare e rifiutare, come anticipato, quegli itinerari formativi più laici proposti anch’essi dall’antichità, manterrà una posizione dominante per tutto il Medioevo.
   Nel Rinascimento, invece, è possibile registrare la volontà di un ritorno all’originalità problematica del modello classico, sebbene si manifesti in regime di continuità con una visione più tollerante ed evangelica della paideia cristiana. Ciò che più colpisce, in effetti, è la valorizzazione del legame uomo-città, la concezione e la prospettiva di un homo faber che desidera dominare la natura, i propri istinti e le dinamiche sociali, per non dimenticare il recupero vigoroso del nesso formazione-cultura, che si esplicita nella puntuale ricognizione filologica di testi classici, negli inviti a riprendere temi civili e letterari, negli elogi di uno spirito antico più libero e creativo. Gli studia humanitatis, inoltre, ritenuti mezzi ineludibili per la conquista dell’autonomia e dell’armonia interiore del formando e non più unicamente strumentali o funzionali ad una lettura metaforizzante in direzione teocentrica, ritornano prepotentemente al centro dell’educazione dell’uomo, concorrendo alla edificazione di un umanesimo antropocentrico .
   Nonostante l’inevitabile adattamento del paradigma formativo classico ad una temperie culturale animata da un forte individualismo, non si può negare che ci troviamo di fronte all’ultimo tentativo di ripresa dell’idea di paideia, «intesa come formazione/imitazione/attività nel confronto con maestri che sono depositati nelle opere e che, pertanto, nella letteratura/filosofia trova il proprio sostegno e baricentro» . Ultimo, perché con l’età moderna la paideia si eclissa definitivamente.
  
Dalla ‘paideia’ alla Bildung
   Tale eclissi, dicevamo, coincide con l’affermarsi della modernità, più precisamente dal Seicento, ed è dovuta a più fattori e variabili causali.
   Certamente, come rileva Fausto Telleri, lo sviluppo della tecnica e in particolare della scienza, con le sue regole di oggettività, di empirismo, di sperimentazione e, soprattutto, con la sua logica di dominio e di alienazione contribuiranno non poco a creare un clima di sospetto verso tutto il sapere tradizionale . Ma è la prospettiva nichilista che accompagna una siffatta rivoluzione del modo di conoscere e di ricercare la verità che affonda definitivamente ogni residua speranza di riallacciarsi, anche minimamente, all’idea-guida della paideia.
   La progressiva secolarizzazione, l’abbandono della metafisica, la crisi, quindi, onto-deontologica che ne deriva, enfatizzeranno sì il ruolo del sociale e del politico e conferiranno maggiore autonomia e libertà all’individuo, confinandolo però in una condizione intrapsichica di solitudine morale, nell’isola del solipsismo e nell’angoscia derivante dalla consapevolezza dell’assenza di un orizzonte di senso che regga e diriga l’esistenza.
   «La modernità, in altri termini, cerca di mondanizzare l’universalità del soggetto/persona nella dimensione dell’individualità» , a cui, è vero, vengono riconosciuti dignità, diritti, coscienza e responsabilità, ma solo in rapporto alle idee generali di progresso e di interscambiabilità economica. Ciò equivale a dire che l’esaltazione dell’autonomia anzidetta fa capo ad una sottolineatura formale più che sostanziale, poiché socialmente ed economicamente condizionata e dominata: in questo senso, occorre ricordare che è di quell’età sia l’origine del capitalismo e del sistema di fabbrica, che l’affermazione della democrazia radicale in politica (liberalismo).
   L’uomo moderno, di conseguenza, vive su di sé l’accettazione passiva della frantumazione identitaria: non si guarda a lui come ad una totalità, bensì come ad un insieme di funzioni socio-economiche. Ecco perché, a partire dal Settecento, il tema formativo dominante è quello dell’istruzione del cittadino (non l’educazione dell’uomo), dell’acquisizione delle competenze, dell’acculturazione finalizzata allo svolgimento di mansioni sociali. A fronte di tutto ciò, pare logico che prenda campo un nuovo modello formativo, centrato sul lavoro, quindi più scientifico e pragmatico ed orientato alla socializzazione etica e cognitiva . Da qui, dalla perdita dell’idea solo umanistica della cultura, della sintesi soggetto/persona-cosmo, della trasmissione culturale quale mimesis creativa e non ripetitiva, il de profundis della paideia occidentale.
   Invero, molti ritengono che con il neoumanesimo tedesco e la Bildung  (da Bilden = costruire, edificare, formare ), alla fine del Settecento, vi sia un ritorno significativo all’ideale formativo della paideia, ma la questione necessita di un approfondimento analitico, come peraltro evidenziato da Sira Serenella Macchietti allorquando indica le sorti alterne e contraddittorie di un simile concetto .
   Già a partire dalla seconda metà del XVIII secolo, la sensazione di rifiuto, o quanto meno di reazione alla depauperazione antropologica determinata in gran parte dall’industrializzazione e dalla divisione del lavoro è ben raccolta, mediata e veicolata da Rousseau, il quale si fa anche latore e propugnatore di alcuni itinerari come rimedio al male percepito.
   Lo sforzo maggiore, tuttavia, lo dobbiamo alla Germania illuministica e post-illuministica, nella fattispecie a Kant, Lessing e Herder, che riusciranno, con le loro opere e insistendo ora sugli aspetti etici e ora su quelli estetici, a porre le fondamenta di quella Bildung «che dice insieme l’immagine umana ideale, la cultura che umanizza [attraverso la dialettica della vita spirituale] e l’azione di umanizzazione attraverso tale cultura» .
   In seguito, tracce più consistenti e palesi della paideia si rinvengono nella nozione di Bildung elaborata dapprima dal movimento Sturm und Drang, poi con il contributo di Schiller e Goethe e, infine, col neoumanesimo di von Humboldt.
   Mentre Schiller, affidando all’educazione estetica il compito di ricomporre «l’uomo nella sua integralità etica e estetica», rilancia la «formazione in chiave critico-antropologica/politica e utopica, aprendo la storia moderna del concetto di formazione come Bildung» , con Goethe la Bildung si carica di tensioni oppositive, di dinamicità e dialettica, ossia di ciò che rende manifesta la natura processuale ed inquieta del suo divenire: «l’uomo è quello che si viene formando e vale in quanto si forma, e la formazione […] è un bagno nel pluralismo dell’esperienza, nella sua varietà e contraddittorietà, per distillarvi una sintesi vissuta, originale, etica e estetica insieme, ma guidata dalla luce della razionalità (= universalità e necessità)» .
   Sarà, invece, von Humboldt a «contrassegnare ulteriormente la Bildung, […] progettando un curriculum che assegna alle humaniora un ruolo fondamentale, come apprendimento della Tradizione e come nutrimento del Soggetto-Persona. La Bildung si tecnicizza in senso pedagogico-istituzionale, si fa elemento centrale della vita scolastica […], si pone come ‘criterio di riflessività’ nei processi scolastici-educativi» .
   Di là dalle successive rielaborazioni della nozione, che interessano tutto il XIX secolo e parte del XX – e che vedono protagonisti personaggi come Hegel, Marx, Herbart, Schopenhauer, Schleiermacher, Nietzsche, Dilthey, Simmel, Scheler, Hartmann, Spranger, Litt, Willmann, Horkheimer, Habermas, Heidegger e Gadamer –, possiamo sintetizzare, senza alcuna pretesa di esaustività, i contributi offerti dalla Germania alla pedagogia moderna e contemporanea con una definizione di Carlo Nanni che forse meglio di altre rievoca il senso profondo ed originario della formazione come Bildung: «‘coltivazione di sé’, ‘cultura dello spirito’ (nel significato tedesco di ‘spirito’, ‘der Geist’, che implica intellettualità, esteticità, eticità, religiosità, cultura e la loro armonica composizione personale)» . 
   Ora, quanto riflettuto ed argomentato si innerva, senza dubbio, alle radici della paideia classica, per i riferimenti alla globalità dell’uomo, alla cultura umanizzante, alla dimensione etica e deontica, alla theoria estetica, alla tensione spirituale, al ruolo degli studia humanitatis, dell’arte, etc., ma quello che viene presentato con la Bildung – e torniamo al tema di partenza – è un modello formativo che, seppur nel suo sforzo oneroso e onorevole, non mostra quella continuità certa presente nei modelli sviluppati dalla paideia cristiana e rinascimentale.
   Al contrario, qui, mentre è da apprezzare la strenua e netta opposizione alla parcellizzazione culturale, alla Tecnica come nuova ratio forte, alla divisione del lavoro che provoca la disintegrazione dell’umano, etc., non si può non riconoscere la natura prettamente idealistica e romantica delle filosofie che fondano una tale edificazione concettuale. Così come non possiamo tacere del ‘contesto’ che fa da sfondo all’elaborazione del suddetto modello: esso è animato da individualismo e autoreferenzialità, da relativismo quindi, dall’abbozzato originarsi di micro sub-culture ciascuna in grado di costruirsi verità ad hoc tra loro incommensurabili; si regge – ecco lo scarto maggiore – sull’antinomia natura-cultura; produce, in definitiva, nel soggetto, la perdita di contatto con un Sé che riconosce la propria assenza di coscienza critica nella coscienza dell’ineluttabile infelicità cha alberga nell’animo moderno, costretto dunque a rincorrere la chimera dell’integrità e dell’integralità del sapere e dell’humanitas del tempo che fu.
   Insomma, il tentativo di tradurre inalterati i fasti educativi dell’età classica è lodevole, ma non vi sono più le condizioni (storiche, sociali, culturali, economiche, politiche, religiose) per una attuabilità scevra da mutamenti sensibili. Pertanto, è adeguato parlare di modello altro di formazione, che riattiva e rimanda con impeto consapevole alla paideia classica, eppure non ne costituisce – come direbbe F. Cambi – una ‘ripresa con variazione’ . Diversamente, l’ideale antico rappresenta sostanzialmente un’utopia che vale la pena inseguire e celebrare, se non, almeno – e questo è il merito più grande della Bildung –, per ricollocare la formazione nell’ambito alto della riflessione pedagogica e non cedere subitaneamente ad un comodo tecnicismo disumanizzante.
Educazione e formazione
   Riassumendo, il concetto di formazione può essere utilizzato per far riferimento al «prendere forma umanamente degna», richiamando con ciò la confluenza e l’intreccio di questioni filosofiche inerenti la realtà in generale, la conoscenza umana, l’immagine dell’uomo e del suo destino: dalla realizzazione di una forma consistente nell’attuazione aristotelica delle umane potenzialità immanenti, all’imitazione di Cristo, modello (morfé) di virtù, fino alla ricerca gestaltica (da Gestalt = forma) di una totalità relazionale sistemica.
   Oppure, per indicare un’«attività plasmatrice ed integratrice», che evoca simbolicamente il lavoro del maestro artigiano intento a dar forma, modellare e forgiare ciò che è ancora amorfo e che, contemporaneamente, rimanda ad una più estesa interpretazione della formazione come ‘plasmazione umana’, ossia «un’attività (e risultato delle attività) che la generazione adulta (e per essa, in primo luogo i genitori, gli insegnanti, i maestri, gli educatori in genere) mette in atto per dare configurazione armonica e composta all’umanità del bambino, costituzionalmente informe, disorganica, incompleta, carente» . In questo senso, si corre il rischio di percepire la formazione come lo strumento necessario al mantenimento e alla perpetuazione di una realtà sociale in cui non vi è spazio per una libera e spontanea espansione vitale, ma solo per l’adesione ad un quadro di valori e di norme, di comportamenti ed abiti mentali etero-diretti ed imposti, interiorizzati e metabolizzati entro un’atmosfera morale di conformismo e passiva omologazione.
   Se, poi, pensiamo alla ripresa, da parte dell’Illuminismo e del Romanticismo tedeschi, di un tema caro alla Grecia classica, dove «si pensava all’esistenza di un tipo ideale d’uomo [...] che costituiva l’oggetto e il traguardo dell’educazione (paideia), la quale, a sua volta, sembrava coincidere con la cultura, intesa come sviluppo e realizzazione della natura, di un tipo universale, in altri termini di una ‘forma’» , non è possibile dimenticare l’accostamento al termine germanico ‘Bildung’.
   Infine, ed è la variante interpretativa che interessa maggiormente la nostra argomentazione, la formazione viene spesso identificata, sul piano della concreta esperienza formativa, prima che con l’«abilitazione a ruoli professionali e sociali» o con la «qualificazione umana dello sviluppo individuale e collettivo», con il concetto anacronistico di addestramento .
   Come possiamo rilevare, specialmente in ordine a quest’ultima accezione, le difficoltà che si incontrano nel definire in maniera univoca la formazione sembrano dovute al fatto che essa «si trova ad un crocevia fra elementi più squisitamente di origine teoretica (antropologia, filosofia) ed altri che hanno preso vita da ambiti extrapedagogici (matrice formativa aziendale)» .   
   Tenendo ferma la distinzione tra un concetto di formazione di matrice pedagogica (paideia) ed uno di matrice essenzialmente taylorista (su genesi modernista), occorre precisare che la nostra attenzione verrà focalizzata sul secondo, assumendo come oggetto di studio la formazione professionale interna ed esterna alle imprese/organizzazioni, con lo scopo di sussumere questo tipo di formazione nel campo d’indagine pedagogico e di porne in luce la valenza educativa.
   Convenendo con le considerazioni di Giuseppe Serafini, un primo passo da muovere in tale direzione, soprattutto nel momento in cui si continua ad operare una riduzione ingiustificata ed improduttiva dell’agire formativo ad una semplice somministrazione di ‘istruzioni per l’uso’, consiste nel tentare di ridefinire la formazione professionale a partire dall’idea di educazione e, quindi, agevolare l’accostamento tra i due concetti per sottolineare quanto il primo abbia da guadagnare dal secondo .
   Lo stesso Serafini afferma che «l’educazione può plausibilmente supporsi come l’azione (meglio, un insieme, spesso complesso e molto specifico, di azioni), all’interno di un rapporto, di un soggetto volto a creare situazioni e condizioni, che sollecitino un altro soggetto ad interessarsi, rendersi disponibile, lasciarsi coinvolgere, attivarsi perché in lui si verifichino cambiamenti, nella direzione che l’altro (colui che educa) ha auspicato, sperato, stimolato, ma che egli, in maniera più o meno consapevole deve cominciare ad apprezzare (perché se così non fosse opporrebbe tali ostacoli da rendere inutile l’azione educativa)» .
   Che cosa emerge da questa definizione? Che la relazione educativa è asimmetrica; che il processo educativo «si connota in maniera specifica per l’intenzionalità (con tutto ciò che comporta per chi lo facilita, lo promuove e lo vive)» ; che il rapporto educativo si nutre di corresponsabilità e non può essere unilaterale; che l’educazione ha per fine la promozione ed il sostegno di un cambiamento. Questo cambiamento, altresì, concerne l’umanità del soggetto educando, contribuendo: ad attivare un potenziale di risorse, talenti e qualità che, se attuato armoniosamente e totalmente, lo aiuta a svelare il suo saper essere autentico ed originale, unico ed irripetibile; a rendersi protagonista consapevole, responsabile ed autonomo di un progetto di vita axiologicamente orientato; ad autodeterminarsi e scegliere, in libertà ed in assenza di tatticismi, il bene che è effettivamente migliore per sé, per gli altri e per la società tutta .
   Potremmo citare infinite definizioni di educazione, a partire da Platone fino ai giorni nostri, tutte tese a delucidare aspetti di un concetto invero complesso, ambiguo e polisemico quanto quello di formazione, ma, con Cesare Scurati, riteniamo di poter riassumere le analogie e le differenze che queste palesano e testimoniano, attraverso una collocazione in una serie di quattro livelli successivi: «a) l’educazione appare come pura e semplice manifestazione della ‘natura’ data; b) l’educazione viene fatta consistere nella trasmissione di un certo patrimonio culturale e nell’adattamento della nuova personalità in processo di crescita alla cultura del gruppo sociale cui appartiene; c) l’educazione è considerata come azione formativa, intervento di un soggetto (educatore) su un altro soggetto (educando) per il conseguimento, da parte di quest’ultimo, dei fini oggettivamente preconcepiti e stabiliti dal primo; d) l’educazione è intesa come rapporto promozionale autenticante della piena autonomia personale dell’educando» .
   Al di là delle riflessioni e dei confronti che questa schematizzazione potrebbe generare e che meriterebbe, ci basti qui manifestare il nostro pieno accordo all’ultima definizione, l’unica che faccia emergere «la visione della persona che è sempre un fine ed un valore in se stessa, che si verifica soltanto nella promozione della personalità umana nei suoi aspetti costitutivi di libertà, autocoscienza, autonomia etica, responsabilità ed autodominio» . Inoltre, se questa ‘pro-mozione’ è l’essenza e lo scopo del processo educativo e se è vero che l’autoaffermazione ontologica si realizza per mezzo di cambiamenti che sono, insieme, la causa e l’effetto di una dinamica dialettica virtuosa oscillante tra una condizione ontica (essere) ed una eventualità deontica (dover essere), finalizzata ad una progressiva celebrazione del proprium in base al quale l’uomo possa definire, distinguere ed affermare se stesso, allora non possiamo non intuire come l’educazione sia un qualcosa che riguarda lo stesso uomo per tutto il corso della vita: non è dato di fissare un traguardo per la propria ‘crescita in umanità’ senza negare la possibilità stessa di una crescita, ovvero senza negare il valore di una progettualità forte e di una progettazione incrementale che orientano l’ambizione legittima di un’umanizzazione perfettibile .
   Le riflessioni maturate in ordine alla definizione offerta da Serafini, così come la sintesi classificatoria di Scurati, nell’ampliare la già ricca portata etimologica del lemma educazione (dal latino educare = allevare, intensivo-durativo di educere = trarre, condurre fuori), ci esortano nuovamente ad opporre resistenza di fronte a coloro che guardano alla formazione come tappa obbligata per la conquista di informazioni, nozioni e tecniche utili all’esecuzione di un determinato lavoro.
   Di contro alla costituzione progressiva di una società atelica e relativista, figlia della tecnocentricità scientista e neo-nichilista, per cui l’uomo perde la propria dignità ed il proprio valore onto-metafisico, ridotto com’è ad esclusivo prodotto di se stesso, merce di scambio addetta alla produzione e al consumo di altra merce, giova ribadire l’accoglimento delle istanze personaliste e sostenere che la formazione, configurandosi come momento e parte essenziale dell’educazione permanente della persona, è un ulteriore mezzo per la liberazione del potenziale umano, per la conquista di un ‘saper essere’ oltre che di un ‘saper fare’.
 
L’accessibilità pedagogica alle ‘questioni’ del lavoro
   Nonostante quanto abbiamo poc’anzi espresso e che riprenderemo successivamente in modo più approfondito, la formazione, nondimeno, continua ad essere considerata come sinonimo di addestramento professionale. Per meglio comprendere il perché di questa accezione negativa e del pregiudizio che l’accompagna, occorre ripercorrere l’iter evolutivo storico-culturale del concetto di lavoro e, in coerente corrispondenza, fornire alcune indicazioni di massima utili ad evidenziare, senza pretesa di esaustività, l’accessibilità pedagogica alle questioni dello stesso e la possibilità di una concezione educativa dell’esperienza lavorativa. Per fare ciò, ci proponiamo di analizzare criticamente un breve excursus elaborato da Giorgio Bocca .
   Solo a partire dal XVII secolo, grazie soprattutto all’opera e alle ‘riflessioni’ di Comenio sul rapporto esistente tra educazione e lavoro, quest’ultimo comincia ad essere percepito, entro il quadro generale della teorizzazione filosofica e pedagogica, quale «espressione peculiare del mondo adulto, strumento di perfezionamento di tutte le facoltà umane, modalità di apprendimento attraverso il fare» .
   Precedentemente, al di là della significatività dell’esperienza artigianale del libero comune, dove educazione umana e lavorativa risultano indistinte agli effetti di un’unica ‘soddisfazione’ formativa, solo l’influenza del pensiero e della carità cristiana (a partire dal IV secolo d.C. con Agostino di Ippona, poi con San Benedetto, fino ad arrivare alle esperienze dei Padri Somaschi o degli Scolopi intorno al XVI e XVII secolo) – tesa a promuovere la considerazione del lavoro, ora nella sua funzionalità negatrice dell’inazione causa del vizio, ora quale semplice mezzo per la conquista dell’indipendenza e della dignità della persona – arginano e modificano un’idea di attività lavorativa che prende le mosse dalla cultura classica greca e latina. In essa, e abbiamo avuto modo di constatarlo parlando di paideia, siffatta attività è sinonimo di condizione ignobile ed abbrutente, rea di limitare e ridurre quell’otium necessario alla coltivazione della spiritualità e alla maturazione dell’umanità dell’uomo. «Dunque, già ab origine la dimensione lavorativa ha assunto connotati decisamente in-umani, venendo espunta dalla definizione di quella che si presenterà come il curriculum educativo per eccellenza, tramandato sino a noi nella forma ‘perenne’ della cultura liceale» . 
   Se nel XVII secolo la crisi del modello di formazione delle maestranze quale sostanziale affiancamento del lavoratore all’interno della bottega, dovuta principalmente al sorgere delle manifatture e delle esigenze produttive correlate, è superata grazie alla istituzione di scuole tecniche che legittimano il rinnovato interesse nei confronti del lavoro, è però nel XIX secolo che la riflessione pedagogica individua nell’esperienza lavorativa uno «strumento completo di educazione umana, in quanto coinvolgente la ragione, la volontà, la capacità operativa, la capacità di giudizio (Kerschensteiner ne farà il perno del suo progetto di scuola nuova); diviene esperienza formativa da cui procedere al fine di rigenerare l’intera società» .
   Il XIX, invero, è anche il secolo del passaggio dalla produzione artigianale a quella industriale. Lo ‘scientific mangement’ introdotto da Frederick Taylor presuppone una sistematizzazione ed una razionalizzazione dei processi produttivi improntate da una logica positivistica che impone la divisione e la parcellizzazione del lavoro. Il lavoratore, quindi, addetto al mero funzionamento di un macchinario specifico, è considerato quale semplice appendice della macchina stessa.
   La diffusione del taylorismo, unitamente all’assenza di un’antropologia forte, che riconosca ed affermi il valore di colui che lavora in quanto persona, e al potere indiscusso ed indiscutibile dei giganti finanziari sostenuti da una classe imprenditoriale in grado di gestire, sia la formazione dell’elite, che delle maestranze, finiscono con il sancire, nella prima metà del XX secolo, la netta divaricazione tra pensiero pedagogico ed operatività formativa .
   In effetti, se nel ‘mondo’ artigianale la formazione consisteva essenzialmente in quello che potremmo definire ‘apprendistato da contatto’, ora, questa diveniva sinonimo di addestramento strumentale, coinvolgendo la mono-dimensionalità dell’homo laborans e non la totalità dell’uomo, scatenando con ciò le critiche, o, peggio, il silenzio assordante della comunità scientifica pedagogica. Il lavoro così inteso, depauperato di una dimensione relazionale che si fa carico di testimoniare una passione produttiva, di trasmettere i segreti del mestiere, di apprendere imitando e facendo, configurando un abbozzo di professionalità connotato da poiesi artistica e creatività, annulla qualsivoglia valenza educativa ed ostacola una praticabilità pedagogica dei temi del lavoro, intenzionato com’è a trasformare l’operaio in una sorta di skinneriana scatola nera, ingranaggio tra gli ingranaggi.
   Le eco degli studi condotti in ambito psicologico e sociologico, attenti ora a dimostrare l’importanza della dimensione relazionale, sociale e gruppale del lavoro, ora a rilevarne la sua funzione esemplare ed autosufficiente in ordine al raggiungimento di un’autorealizzazione individuale (la motivazione al lavoro come motivazione al ‘successo’ personale), finiscono successivamente con il determinare il passaggio da un paradigma meccanicistico ad uno sistemico.
   Siamo negli anni Cinquanta, età di ricostruzione post-bellica. Da una parte, la strutturazione e l’organizzazione del mercato del lavoro (con particolare riferimento alla filiera produttiva industriale) subiscono profondi cambiamenti a seguito dell’introduzione di nuove tecnologie tese a snellire il lavoro a catena, fino a sperimentare i primi processi di automazione. Dall’altra, il desiderio di elevare la condizione di un uomo depresso e svuotato dalle brutture del conflitto mondiale, insieme alla volontà di proagire in direzione della costruzione di un’identità attiva, libera dalle secche dell’immobilismo e pronta a costruire autonomamente la strada per un futuro migliore, determinano in prima battuta l’innalzamento del livello base di istruzione popolare e, secondariamente, il mutamento di percezione circa il ruolo del lavoratore.
   Se, precedentemente, l’ignoranza e la stoltezza apparivano come ‘qualità’ adeguate allo svolgimento di mansioni routinanti, ora, il nostro homo novus, depauperato materialmente e spiritualmente, spesso costretto dalla guerra ad una vita fatta di stenti ed involuzione culturale, avverte il dovere bio-fisiologico e morale di riscattare la propria esistenza, non lasciandosi più guidare da una macchina in quanto appendice marginale della stessa, ma accrescendo le proprie conoscenze al fine di condurla e di interagire con essa in modo consapevole.
   Tutto ciò porterà ad un cambiamento radicale, in grado di interessare e ridelineare i confini della concezione del lavoro: «la ridefinizione dell’impresa in termini anche di complesso sistema le cui componenti si relazionano in una sorta di mercato ‘interno’ fortemente integrato [...]» .
   Da automa isolato ed alienato, autistico esecutore di un disegno progettuale non condiviso né condivisibile, il dipendente ha ora la possibilità di collaborare, di scambiare domande ed informazioni sul prodotto ottenibile, di rapportarsi con i colleghi, anche se l’obiettivo di fondo rimane quello di agevolare il compito dei manager o dei quadri preposti all’assunzione delle decisioni.
   Sebbene tale cambiamento sia stato prefigurato e sollecitato dall’avvento del modello socio-tecnico, nonché dalla ‘teoria del campo’ di Kurt Lewin, la loro applicazione risente della mancanza di una progettualità ampia impegnata a considerare la dimensione globale dell’educazione umana. Infatti, le sperimentazioni realizzate in ambito psico-sociologico offrivano alle imprese l’opportunità di sviluppare forme di organizzazione produttiva più ricche di stimoli per gli operatori, ma, al contempo, garantivano una flessibilità adattativa ed un adeguamento delle strategie di apprendimento della forza lavoro alle esigenze delle imprese medesime. In sostanza, si cerca di modificare e migliorare il clima aziendale per il bene (profitto e riduzione dei conflitti interni ) dell’azienda, non in vista della crescita cognitiva, affettiva ed emotiva di coloro che vi lavorano, con conseguente ricaduta positiva sulla qualità del loro operato.
   Nonostante ciò, è indubbio il valore di quella che possiamo a tutti gli effetti denominare ‘rivoluzione sistemica’. Per la prima volta, l’attenzione è spostata dal prodotto (che comunque rimane centrale) a colui che ne è artefice e, per questo, accanto alle altre scienze umane, torna a far udire la propria voce anche la pedagogia. C’è chi, come Francesco de Bartolomeis, persiste nel considerare quello lavorativo come un ambito non autenticamente educativo e ci sono altri che postulano la necessità di equiparare l’offerta formativa di base delle scuole del lavoro a quelle liceali (Sergej Hessen), oppure evidenziano le valenze etiche, estetiche, cognitive ed affettive che permeano l’attività lavorativa (Aldo Agazzi), o, ancora, cercano di promuovere itinerari di approfondimento culturale fondati su percorsi di educazione economica formale (Bogdan Suchodolski e Enzo Petrini).
   Vuoi per il timore che il rischio di un assoggettamento dell’uomo alla macchina non sia ancora completamente escluso, vuoi per la speranza e l’auspicio dell’elaborazione di una cultura che accompagni il lavoratore anche nelle sue scelte di ordine personale e sociale, è da sottolineare, in ogni caso, come la riflessione pedagogica, indipendentemente dalla differenza dei contributi apportati, concorra significativamente a restituire centralità alla persona, abbozzando un tentativo di interpretazione atto a riconsiderare il ‘posto’ di lavoro come luogo di relazioni educative.
   Quest’ultima possibile ‘lettura’, d’altro canto, si fa più pressante e catalizzatrice dell’interesse pedagogico nel momento in cui, tra gli anni Settanta ed Ottanta, si assiste ad una accelerazione dei processi di automazione industriale, la quale favorisce l’affermarsi di un nuovo modello di riferimento. Dalla centralità del prodotto si passa alla centralità dei processi e con ciò si comincia a parlare di risorsa umana e della sua valorizzazione, di gruppo di lavoro, di cooperazione tra manager, quadri e semplici lavoratori (feedback relazionali e comunicativi), di compartecipazione effettiva alla definizione delle strategie aziendali, etc. I rapporti tra coloro che operano all’interno di un’impresa divengono basilari.
   Dato che tecnologie sempre più complesse hanno permesso di collocare all’interno delle macchine buona parte dei processi produttivi prima affidati alla forza umana, sono le relazioni socio-tecnologiche e culturali che si sviluppano all’interno delle organizzazioni a condizionare presente e futuro delle medesime. Pertanto, puntare sul coinvolgimento delle risorse umane, sulla loro  motivazione, sulla loro abilità creativa nella risoluzione di problemi, sul senso di appartenenza ad una realtà che mira alla loro promozione e sulla capacità di dialogare tra loro, oltre che con le macchine, favorisce l’evoluzione del sistema impresa: se migliora la qualità della vita lavorativa e se questa influisce positivamente sulla crescita della persona che lavora, cresce anche la qualità dei processi e dei prodotti lavorativi.
   Giunti alla conclusione di questo sintetico excursus storico-concettuale, rimane ancora qualche dubbio legato all’interrogativo di partenza. Se le dinamiche storico-culturali e i progressi tecnologici hanno prodotto cambiamenti tali da attuare un graduale passaggio dalla percezione del lavoro come attività inumana ad opportunità autoeducativa, perché mai la formazione professionale, chiamata ad evidenziare e sollecitare tale possibilità, è vista ancora con sospetto ed è identificata con l’addestramento? Forse, ed è una prima risposta a cui ne seguiranno altre, perché il passaggio suddetto non si è verificato se non a livello teorico e l’opportunità menzionata altro non è che una ‘promessa’ non ancora mantenuta.
   Solo da pochi anni si sta cercando di costruire faticosamente una cultura del lavoro e della formazione per mezzo di studi e contributi provenienti da più settori disciplinari, mentre il distacco da un modello taylorista e l’ingresso nell’età post-industriale non hanno subito quella metabolizzazione richiesta alle grandi trasformazioni. Senza contare, poi, che la realtà economica italiana è costituita per la maggior parte da piccole e medie imprese artigiane con meno di quindici dipendenti, dove si apprende a lavorare sul campo e dove non c’è tempo per la formazione e tanto meno per l’educazione, perché prima di tutto bisogna tentare di ‘sopravvivere’, tra crisi e globalizzazione. Ecco, dunque, che la formazione rappresenta un ostacolo produttivo, a cui ci si arrende solo se previsto obbligatoriamente dalla legge, oppure se in grado di fornire i primi rudimenti e gli strumenti di base per avvicinarsi ad una determinata professione, per addestrarsi appunto. È emblematico, a questo proposito, il caso di un grande ente italiano di formazione, emanazione di un’organizzazione sindacale di matrice cattolica, che, pur impegnato sul fronte dell’umanizzazione del lavoro, mantiene a tutt’oggi la denominazione I.A.L. (Istituto Addestramento Lavoratori).
   Il fattore culturale, in definitiva, è centrale e poiché la cultura occidentale affonda le proprie radici nel mondo greco e latino, l’archetipo dell’otium dimora ancora tra le pieghe dell’inconscio collettivo, incapace di scorgere una qualsivoglia prospettiva educativa che non rimandi a quella ‘perennità etica’ dell’istruzione liceale di cui parlavamo ad inizio paragrafo. «L’educazione dell’uomo è [...] delineata sul modello dell’otium, imponendo di fatto alla complessiva tradizione culturale occidentale una lettura quanto meno ‘cauta’ nei confronti del lavoro e della possibilità che questo possa contenere elementi educativi anche lontanamente paragonabili alla formatività propria delle humanae litterae» .
Dall’addestramento alla formazione professionale nella società della conoscenza
   Al fine di integrare lo schema delineato nel paragrafo precedente, vogliamo qui evidenziare la correlazione esistente tra le differenti concezioni del lavoro e i diversi modi di pensare e fare formazione professionale, fino ad arrivare ai giorni nostri. Questo servirà a comprendere meglio la natura e le esigenze di un età complessa come quella che stiamo vivendo, per poi affrontare il nodo centrale del discorso relativo alla dimensione etica della formazione.
   Riassumendo, nella fase pre-tayloristica, la formazione corrisponde ad un sostanziale affiancamento del lavoratore. Nella fase tayloristica-meccanicistica, la formazione è nulla più che un addestramento strumentale. Nella fase sistemica, la formazione acquisisce validità funzionale quando riesce a suscitare la consapevolezza circa l’importanza dell’aspetto relazionale lavorativo, ovvero quando riesce a motivare il lavoratore a collaborare per facilitare lo scambio d’informazioni ai fini della presa di decisione da parte dei manager e quadri. Si tratta perlopiù di interventi di formazione professionale ad hoc, privi di progettualità formativa. Nella fase del controllo dei processi, infine, «vengono profondamente modificati sia i contenuti (facenti perno prevalentemente sulla formazione culturale e tecnologica oltre che sulla maturazione di aspetti tipici della dimensione personale, come la capacità di comunicazione e dialogo ...), sia gli obiettivi (della formazione), meglio finalizzati allo sviluppo organizzativo in quanto aspetto essenziale per l’impresa che vuole ‘stare’ sul mercato globale» .
   Tralasciando la prima fase, è all’interno della matrice taylorista (approccio modernista) che sorgono le prime attività di formazione, coinvolgendo soprattutto il management delle imprese con lo scopo di «saper esercitare al massimo grado la razionalità assoluta di cui viene investito» . Queste attività, che sono altra cosa rispetto all’addestramento a cui vengono sottoposti i semplici operai, rispondono a dei bisogni formativi che sono frutto di un cambiamento tecnico-organizzativo a cui si devono adeguare l’organizzazione e gli uomini che vi lavorano e a cui corrispondono dei compiti precisi volti a tener testa al mutamento verificatosi. «La dimensione umana di tutta l’operazione si riduce alla specificazione delle conoscenze ed abilità necessarie ad assolvere tali compiti, da cui si deducono gli obiettivi della formazione, ovviamente declinandoli in comportamenti finali richiesti e quindi in concatenamenti di apprendimenti» . Gli interventi formativi, per di più, sono standardizzati e vengono adottati indipendentemente dalla tipologia aziendale e dalla ‘specificità mansionale’ dei suoi addetti.
   Nella matrice sistemica (approccio neo-modernista), pur essendo ancora dominante la dimensione tecnologica, l’analisi e l’individuazione dei bisogni formativi, così come lo standard delle prestazioni richieste, non sono più esclusivamente tarati sull’emergenza prodotta dall’innovazione tecnica, bensì risultano essere il frutto di un equilibrio che si viene a cercare tra l’esigenza dell’organizzazione e i bisogni dei suoi componenti. Per questo, l’attenzione si sposta dalle capacità tecniche a quelle relazionali, da un modello gerarchico-verticale alle dinamiche di gruppo.
   Nella matrice identificabile con il controllo dei processi (approccio post-modernista), l’azione formativa è fondata sulla necessità di favorire il potenziale di sviluppo (comunicativo, cognitivo, personale, sociale) della risorsa umana (ovviamente sempre in accordo ai target produttivi), poiché è la sua valorizzazione, come già anticipato, che consente di offrire maggiore visibilità e successo ad un’impresa piuttosto che ad un’altra .
    Ora, questa valorizzazione chiamerebbe in causa il contributo del sapere pedagogico, presupponendo il ruolo educativo della formazione professionale, ma occorre far presente che fino agli anni Novanta la riflessione pedagogica è stata marginale rispetto a quella afferente alla dimensione sociologica, a quella psicologica di matrice piscanalitica e a quella funzionalista.
   Nonostante che al concetto di alfabetizzazione , in uso negli anni Cinquanta, si sia sostituito, nei Sessanta, quello di educazione permanente (alla cui strutturazione ed evoluzione hanno contribuito studiosi attivi nell’ambito di organismi internazionali come Paul Lengrand  e Bertrand Schwartz  e, in territorio italiano, Anna Lorenzetto  e Mario Mencarelli  su tutti) e nonostante la pubblicazione del Rapporto Faure nel 1972 , è solo negli anni Ottanta che si ipotizza l’extrascolastico come contesto educativo a se stante, mentre i primi corsi di laurea per formatori saranno istituiti a metà degli anni Novanta .
   In quel periodo l’Europa è attraversata da profondi cambiamenti, di varia natura. Primo tra tutti, l’espansione e la diffusione esponenziale delle tecnologie informatiche, multimediali e telematiche, alle quali è strettamente connessa «l’informatizzazione del lavoro, che è divenuto sempre più tecnico e sofisticato, postulando formazioni più alfabetizzate da parte dei lavoratori». Di conseguenza, «la globalizzazione dei mercati e anche dei mercati del lavoro, che ha prodotto disoccupazione ed immigrazione, ha imposto un riesame dei processi di formazione nei ‘mondi economici’ delle varie nazioni». In terzo luogo, «il rendersi flessibili, in permanente mutamento, delle prassi lavorative» che ha legittimato l’«affermarsi della formazione come vera risorsa economica», in grado di «accompagnare tutto l’iter della carriera lavorativa di ogni lavoratore» .
   Queste trasformazioni strutturali del mondo del lavoro, parallelamente al diffondersi e all’imporsi di una società e di una economia della conoscenza, non solo sanciscono la definitiva traduzione dell’uomo da una condizione di dipendenza meccanico-lavorativa ad una di indipendenza, ma fanno emergere nuovi bisogni sociali e nuove condizioni di esecuzione, offrendo il destro ad una possibile ed auspicabile riconfigurazione del modo di intendere la formazione professionale, a cui la stessa pedagogia non può rimanere estranea .
   Il lavoro, dunque, è sempre meno rappresentabile in termini di azioni fisiche, mentre la realtà di una virtualità informativa e comunicativa capace di rompere le barriere spazio-temporali e di aggiornare ‘on time’ i progressi di un know-how correlato a determinate performance professionali, induce ad accelerare il processo di creazione e metabolizzazione delle conoscenze per continuare a resistere e competere sul ‘mercato’, insistendo sulla dimensione concettuale e cognitiva del sapere e sulla crescita delle competenze. «In un contesto caratterizzato dalla forza e dalla rilevanza dell’innovazione tecnologica, quindi dalla scomparsa di tutte le figure prevalentemente legate al rapporto diretto con determinati tipi di utensili o di macchinari e dall’emergenza di figure dotate di competenze più allargate, appare chiaro che le nuove professionalità […] vanno intese in senso relazionale-informativo-decisionale. Tutto ciò porta in primo piano i valori e gli elementi che stanno alla base della competenza, a partire dal quadrinomio sapere, saper fare, saper essere, saper vivere insieme» .
   Che cosa intendiamo, però, con competenza? Concordando con Franco Cambi, competenza, in ottica pedagogica, «significa possesso di sapere e saper fare, applicabili a contesti diversi, quindi trasferibili e, al loro interno, integrabili, affinabili, rinnovabili» . Questa definizione ci permette di far riferimento non tanto ad una idea di abilità professionale, quanto ad una fluida identità lavorativa intesa sotto il segno della personalizzazione, della flessibilità mentale e della capacità di negoziazione semantica, ossia ad una metacompetenza che favorisca l’adattarsi e il riadattarsi alle dinamiche evolutive degli ambiti produttivi e lavorativi, ridefinendo continuamente i propri modelli di conoscenza e di azione. Per il pedagogista, significa ancora «saper acquisire competenze e utilizzarle, implicando in ciò un percorso metacognitivo, di forma mentis fondato sull’apprendere-ad-apprendere […]» . Qui, l’accenno alla dimensione metacognitiva si riallaccia alla metacompetenza di cui sopra e rimanda a quella che Aureliana Alberici definisce «competenza strategica», cioè una competenza fondata su una formazione non esclusivamente tecnica, inerente la sfera culturale e invocante l’emersione di quelle dimensioni tacite della conoscenza (sociali, emotive, linguistiche, etc,) che, appunto, consentono all’individuo di saper apprendere in contesti e situazioni diversi e lungo tutto l’arco della vita .
   L’affermarsi della knowledge economy e con essa gli interrogativi posti dalla questione delle competenze conferiscono nuova centralità, nella riflessione pedagogica attuale, ai ‘problemi’ della formazione professionale (come formare nell’età dell’incertezza, quali politiche formative suggerire, come ripensare la formazione in accordo al soddisfacimento del bisogno educativo, come formare educando alla cittadinanza). Problemi che la pedagogia italiana sta tentando di fare propri per delineare «un profilo organico/integrato/adeguato (alle esigenze della società e dei soggetti) di formazione» , sottraendoli all’attenzione di altre discipline che ne danno visioni parziali e restituendo alla persona che lavora e si forma quella responsabilità e consapevolezza indispensabili affinché torni ad essere protagonista della propria esistenza.
   Per approfondire quest’ultima sottolineatura, relativa alla centralità della persona come soggetto attivo del processo formativo, riprendiamo il discorso sulle competenze. F. Cambi, infatti, sostiene che competenza «significa anche esser capace di ripensare la propria formazione e ri-costruirla se necessario e – insieme – dominare il contesto in cui la prassi lavorativa si colloca e dominarlo criticamente» .
   Ripensare, ricostruire, dominare criticamente. In ciò si sintetizza la sostanza ed il fine di un’argomentazione che cerca non tanto di stabilire una nuova identificazione od interscambiabilità tra i termini e le nozioni di educazione e formazione basate su una cultura liberale (paideia e Bildung), quanto di asserire l’impossibilità pedagogica a rassegnarsi a distinguere tra tempi e spazi del lavoro e tempi e spazi della vita e dell’educazione, a considerare il lavoro come scarna esecuzione atomizzata e non come occasione di promozione dell’educazione e della cultura di ciascuno, alla disintegrazione delle caratterizzazioni umanistiche del lavoro e all’estraniazione professionale come ad una condizione insuperabile della condizione umana. Nel difendere tale inammissibilità, quello che desideriamo, altresì, è la ricomposizione della dicotomia esistente tra momento prettamente formativo e momento educativo, la collocazione definitiva e ad un tempo dinamica della formazione professionale nella dimensione del pedagogico. Quello che chiediamo alle agenzie formative è «umanizzare le ‘professioni’ e proporre itinerari ad ‘orizzonte aperto’, che mirino sia alla promozione del saper fare che a quella del saper essere e del sapersi costruire come uomini e come professionisti» . Quello che suggeriamo alle agenzie formative e alle imprese è di presentarsi «come ‘contesti di azione riflessiva’, luoghi di relazioni educative di cui molte sono intenzionali e ‘funzionali’ ed altre possono essere informali ma altrettanto significative per la crescita della persona» . Quello che vogliamo, infine, è ribadire che «l’uomo si forma soltanto se è protagonista consapevole della sua formazione, se è responsabile della propria crescita culturale, sociale, professionale, cioè del suo umanizzarsi» .
   Al di là dell’eu-topia pedagogica, la formazione professionale può davvero orientarsi ed orientare ad una prospettiva umanistica del lavoro? Parlare di società dell’informazione e della conoscenza, di competenze, di apprendere ad apprendere, di lifelong learning, di valorizzazione delle risorse e delle relazioni umane, restituisce senza dubbio ruolo e valore alla persona e sollecita una riflessione che origina e si sviluppa su un terreno che non può essere altro che quello della morale; ma è su questo terreno che effettivamente si muove la formazione professionale? Perché un conto è teorizzare sulla rinnovata centralità dell’uomo, sulla valenza educativa della formazione e, quindi, su una teleologia educativo-formativa che promuova, sulla scorta della tradizione umanistica del nostro modello educativo, la realizzazione personale come raggiungimento della piena moralità (autonomia, competenza etica e padronanza di sé) e un altro è verificare il rapporto esistente tra la sostanza etica dell’educazione e la qualità delle professioni e dell’agire formativi . In sostanza, nel sostenere che le trasformazioni dei contesti vitali generate dalla knowledge economy globale concorrano a modificare positivamente la percezione del lavoro e della formazione al lavoro, nel postulare la formazione stessa come risorsa e strumento per la crescita totale della persona e, dunque, nell’augurarci la completa sussunzione pedagogica dell’elemento formativo, non vorremmo che si perdesse di vista la concreta situazione formativa. Per questo, gioverà successivamente ritornare a considerare ed integrare le ragioni che alimentano quel pregiudizio sulla formazione professionale che costituisce il fil rouge del discorso enucleato fino a questo momento.
Significati di formazione
   Come abbiamo già rilevato, le difficoltà a rinvenire un significato univoco al concetto di formazione sembrano essenzialmente dovute al fatto che esso si trova ad un crocevia fra elementi di matrice pedagogica ed altri che hanno preso vita da una matrice formativa aziendale .
   Ora, in base a questa dicotomia semantica, se restiamo nella matrice pedagogica, supportati peraltro dalle riflessioni prodotte al fine di recuperare la consistenza teorica dell’idea di formazione, siamo in grado di rispondere positivamente alle domande iniziali. Ovvero, se respingiamo la tendenza verso un’appropriazione tecnica del lemma e ci rifacciamo, piuttosto, a quel plesso originario di significati legati alla formazione come ‘prendere forma propriamente umana’, possiamo accettare la sinonimia dei termini educazione e formazione ed avallare quindi la nozione di ‘processo formativo’.
   Rimanendo ancorati alla matrice pedagogica, nella fattispecie all’immagine di una ‘morfogenesi istruttiva’, un’altra interpretazione concepisce la formazione quale risultato di un peculiare processo educativo formale, per cui, anche e diffusamente nel linguaggio ordinario, si suol dire: «la mia è stata una formazione di stampo umanistico», «Tizio è forte di una formazione scientifica», «grazie alla formazione tecnica di Caio…», etc.
   Tuttavia – e questo ci porta invece a non ammettere la sostituzione dei vocaboli –, quanto argomentato finora ci permette di affermare che, nell’attualità culturale, il termine ‘formazione’ potrebbe oggi indicare principalmente un complesso di pratiche, tecniche, strategie e interventi organizzati e finalizzati all’acquisizione continua, consapevole e processuale di conoscenze, abilità, competenze, atteggiamenti e comportamenti necessari ad incrementare il ‘sapere’, il ‘saper fare’ ed il ‘saper essere’ dell’adulto in specifici contesti e situazioni di lavoro, affinché sia in grado di accrescere il proprio potenziale di sviluppo professionale, nonché quello organizzativo/aziendale.
   Da una parte, evidenziando l’acquisizione di conoscenze, abilità e competenze,  intendiamo riferirci a quella che Gian Piero Quaglino definisce «formazione per le competenze o […] per l’organizzazione, dunque la formazione con un orizzonte di mestieri di riferimento, per profili di capacità, per contenuti, per programmi, per finalità di breve periodo, per sovrapposizione, per mutazione di istanze ‘istruttive’, in una prospettiva semplice o complessa di gestione e sviluppo delle risorse umane o più semplicemente di qualificazione professionale» . Dall’altra, evidenziando l’acquisizione consapevole e processuale di atteggiamenti e comportamenti, l’accenno va alla «formazione per il cambiamento o […] in organizzazione, dunque la formazione con un orizzonte di strategia e cultura per lo sviluppo organizzativo, non solo per contenuti, ma anche per processi, per finalità di medio periodo, per consolidamento dell’appartenenza e del contratto psicologico, per bilanciamento tra cambiamento individuale e cambiamento istituzionale, in una prospettiva di crescita della relazione tra individuo e organizzazione» .
   Altresì, a fronte delle considerazioni offerte circa l’opportunità di promuovere l’attuazione concreta del ‘paradigma di concertazione’, sulla scorta di quanto osservato in merito alla possibile valenza educativa della formazione, conviene «riconoscere alla formazione [medesima] non solo ciò che può ricondurre alla formula della gestione delle risorse umane (con tutto ciò che di conformistico e utilitaristico si può considerare come rischio in gioco), ma anche ciò che può valorizzare la peculiarità (e distintività) degli universi individuali come elementi identitari più forti, per storia, di ogni appartenenza occasionale e persino consolidata» .
   Pertanto, la definizione precedente di formazione potrebbe così mutare: un complesso di pratiche, tecniche, strategie e interventi organizzati sulla base di una progettualità educativa che mira all’apprendimento permanente e all’acquisizione continua, consapevole, negoziale e processuale di conoscenze, abilità, competenze, atteggiamenti e comportamenti come mezzi utili per incrementare il ‘sapere’, il ‘saper fare’ ed il ‘saper essere’ dell’adulto, sia in ambito lavorativo, che in ambito extra-lavorativo, affinché sia in grado di accrescere il proprio potenziale di sviluppo personale, sociale, culturale e professionale, nonché quello organizzativo/aziendale.
   Tralasciando l’eu-topia pedagogia, riprendiamo il discorso sulla ‘formazione lavorativa’ per porre in luce l’esistenza di ulteriori significati interni.
   Accanto alla formazione aziendale, spesso legata all’idea di formazione professionale tout court per il comune riferimento al mondo del lavoro, della produzione, dell’industria e per il fatto che è la stessa formazione aziendale, di là dalle varie agenzie presenti, ad occuparsi di quella professionale, si affianca la formazione manageriale. Di conseguenza, la formazione professionale/aziendale sembrerebbe destinata ai lavoratori di grado inferiore (operai, artigiani, impiegati, etc.), ma anche ai quadri, dato che non risulta un’espressione consona che li riguardi, nonostante che costituiscano il maggiore bacino d’utenza dei corsi di formazione ed il principale ‘oggetto’ delle consulenze dei formatori. La distinzione tra formazione professionale e manageriale, per certi versi, ricorda ulteriormente e curiosamente l’opposizione tayloristica tra formazione del management e addestramento .
   Poi, c’è la formazione continua, che si caratterizza per la distanza temporale dall’educazione iniziale (scolastica) ed interessa, dunque, soggetti adulti prevalentemente già occupati. Da segnalare, il collegamento del concetto a quello di educazione permanente. Inoltre, occorre precisare che, per i tratti distintivi della knowledge economy, quando si accenna alla formazione professionale, non ci è dato di appellarci unicamente alla sua dimensione ‘preparatoria’, cioè di approccio introduttivo primario e propedeutico ad una specifica mansione, ad un ruolo determinato, bensì si comprende in essa la dimensione continua dell’apprendimento. Da qui, osiamo asserire che, ad oggi, formazione professionale e continua non possono che essere considerati quali sinonimi, indipendentemente dal livello e dal settore produttivo: per esempio, anche il piccolo artigiano orafo, per stare al passo con i tempi e con le innovazioni tecnologiche, non può ignorare i metodi di prototipazione rapida o la modellazione CAD-CAM; pena la disoccupazione.
   Uscendo dal mondo del lavoro, altri significati sono da rinvenirsi nella «formazione come vicenda individuale» . A questo proposito Riccardo Massa cita i riferimenti: all’insieme di quelle produzioni simboliche (letterarie, teatrali, cinematografiche, etc.) che permettono di riflettere sulle problematiche del vissuto umano in relazione alla formazione personale; al rapporto formazione-cicli di vita, vale a dire tra l’andragogia («formazione […] come azione sul soggetto adulto») e le teorie sull’adultità elaborate in ambito psico-sociale; all’idea, psicologica ma anche pedagogica, della «formazione come mutamento e […] trasformazione di sé […], in una prospettiva che è stata definita ‘metabletica’» e che fa perno sulla narrazione autobiografica e su colloqui clinici in profondità; alla ricerca sociologica, infine, rivolta ad individuare le variabili sociali che incidono sullo sviluppo e sulla costruzione della personalità giovanile.
  Da ultimo, insistendo sulle accezioni psicologiche e sociologiche del termine, a livello più generale, la psicologia, da un lato, intende la formazione come maturazione della ‘vita psichica’ e, dall’altro, come apprendimento per intraprendere consapevolmente una professione. Mentre la sociologia punta il dito sulla concorrenza e reciprocità dei fatti economici e sociali nel produrre una precisa formazione quale stadio definito di sviluppo della società umana .
Cenni conclusivi
   Ricapitolando, indipendentemente dalle varianti interpretative appena esaminate, la mutevolezza semantica della nozione di formazione e, quindi, la distinzione tra questa e quella di educazione, affondano le proprie radici nella modernità e trovano sostegno nell’introduzione del ‘sistema’ taylorista. Successivamente e fino ad oggi, poi, le trasformazioni del significato di lavoro nella società post-industriale hanno consolidato l’identificazione primaria del termine con la formazione professionale tout court, rafforzando la differenziazione tra le matrici formative pedagogica ed aziendale.
   Avendo già ampliamente indicato i motivi e i fondamenti su cui legittimare il superamento di tale divisione (dal punto di vista teleologico, di convergenza di finalità), non resta altro che ribadire, con S. S. Macchietti, un concetto che ha permeato trasversalmente queste brevi note ma non in modo compiutamente esplicito; ossia che l’‘ambizione’ concertatrice/unificatrice non ha alcuna ragione di essere coltivata se al centro dell’attenzione formativa non vengono posti la persona come valore e il valore della persona quale individualità esistenziale ed essenzialità, irripetibilità ed irriducibilità, coscienza ed intenzionalità, «vista nella sua totalità, nella sua storicità e nella sua capacità di autoeducazione, che la impegna nel proprio autoperfezionamento, che la rende capace di autocritica e di vivere con responsabilità il proprio mestiere di essere umano. Centrare l’attenzione sulla persona non significa enfatizzare le capacità del soggetto o abusate forme di spontaneismo, […], o valorizzare la soggettività e rifiutare competenze ed istituzioni, ma significa tener presente che l’uomo si forma [ancora nel senso di acquisire forma umana] soltanto se è responsabile della propria crescita culturale, sociale, professionale, cioè del suo umanizzarsi» . All’opposto, non solo dovremmo riabilitare il tayloristico addestramento strumentale, ma non potremmo neppure proporre una valenza educativa della formazione, perché l’educazione medesima, perduta ogni premessa antropologica forte, si risolverebbe in un mero alternarsi di stimoli e risposte condizionate, in formalismo didattico, in trasmissione nozionistica unilaterale, in immobile tecnicismo contenutistico. E una siffatta riduzione radicale non consentirebbe certo di rispondere a quelle domande di cultura e di senso che, invero, ciascuno di noi, in ogni caso, custodisce interiormente ed anela a soddisfare, anche quando è sul luogo di lavoro.
   Se, poi, un’educazione personacentrica, con le sue inevitabili ed ancorché vitali implicazioni filosofiche, antropologiche e culturali, rappresenti per molti un facile bersaglio di attacchi ideologici da evitare semplicemente con una tecnocentrica sostituzione nominale, siamo pronti ad opporci strenuamente a questa visione distorta, relativisticamente disincantata, e a difendere non tanto un’ideologia, quanto un’idea che costituisce il primum imprescindibile di qualsivoglia discorso pedagogico, sempre che si convenga su una definizione di educazione quale relazione tesa a promuovere l’originalità e l’autenticità umana, come pure la piena libertà, responsabilità ed autonomia del soggetto educando.
 
 
 
 
***fonte sconosciuta**
 
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